Հանրակրթության պետական չափորոշիչը հանրայնացնելուց հետո ՀՀ կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի նախարարությունը ներկայացրեց առարկայական չափորոշիչների ու ծրագրերի նախագծերը։ Նախորդ հոդվածում նշել էինք, որ չափորոշիչը նախ և առաջ քաղաքական փաստաթուղթ է, քանի որ դրանում ընտրված սկզբունքները, մոտեցումներն ու բովանդակությունը սահմանում են գիտելիքի այն շրջանակը, որը նախատեսվում է հանրակրթական դպրոցի համար։

Առարկայական նոր չափորոշիչների մշակումը պետությունը նախաձեռնել է վարկային միջոցներով՝ նպատակ ունենալով փոխել կրթության բովանդակությունը։ Ուստի նոր չափորոշիչների հայեցակարգերը պետք է հիմնավորեն, թե գործող առարկայական չափորոշիչը և դրանով սահմանված առարկայական բովանդակությունը ինչու չի ծառայում կամ չի ծառայել իր նպատակին։

Այսպես, օրինակ, «Հայոց լեզու» ծրագրի հայեցակարգը նշում է, որ շատ մասնագիտություններ շուտով փոխարինվելու են մեքենաների և ռոբոտների աշխատանքով, և դա է պատճառը, որ հանրակրթական դպրոցում «հայոց (մայրենի) լեզվի և գրականության ուսուցումը և ուսումնառությունը ևս հիմնավոր փոփոխություն» պիտի կրի։ Որևէ բացատրություն չկա, թե հայոց լեզվի ուսուցման ո՛ր բաղադրիչների կամ բովանդակության ո՛ր հատվածի վրա են ազդելու տեխնոլոգիաները, որը բովանդակային նման «հիմնավոր» փոփոխության անհրաժեշտություն է ստեղծում։ Նույնն է «Գրականություն» առարկայի դեպքում. ի՞նչ են փոխելու տեխնոլոգիաներն այստեղ։

Ժամանակն է հրաժարվել ոչինչ չասող, ընդհանրական ու կաղապարային հիմնավորումներից, հատկապես, երբ ինքներս ենք սովորողից վերլուծական-քննադատական հմտություն պահանջում։

«Մաթեմատիկա», «Կենսաբանություն», «Ֆիզիկա» և էլի մի քանի առարկաների դեպքում հիմնավորումներ ընդհանրապես չկան, թե ինչու են մշակվում նոր չափորոշիչներ, բովանդակային կամ մոտեցումների ինչ էական փոփոխություններ են արված դրանցում՝ համեմատ գործողի։

Եթե որոշել ենք կարևորել սովորողին, ուսուցչին կամ մասնակցայնությունը, չենք կարող պարզապես նոր փաստաթուղթ մշակել. առանց հիմնավորումների, թե ինչու և ինչն է էականորեն փոխվելու, մենք ամեն անգամ նույն՝ զրոյական կետից ենք սկսելու։

Կարևոր է, որ առարկայական չափորոշիչը հիմնավորի, թե ակադեմիական գիտելիքը համակարգման-կառուցման ինչ սկզբունքով է բերվելու դպրոց։

Ընդունված կատակ կա. «եթե բնական գիտություններում Նյուտոնը հեռուն է տեսել, քանի որ կանգնել է նախորդների ուսերին, ապա հասարակական գիտություններում նա նույնն անել չէր կարող, քանի որ այստեղ իրար դեմքի են կանգնում»։ Հասարակական գիտություններում գիտելիքը կառուցելու-համակարգելու-վերլուծելու տարբեր զուգահեռ մոտեցումներ՝ «իզմեր»  կան: Նույն փաստական տվյալը կամ գրական ստեղծագործությունը կարելի է փիլիսոփայական տարբեր դպրոցների դիրքերից դիտարկել ու տարբեր եզրակացությունների գալ։ Հասարակագիտական առարկաների չափորոշիչներից և ոչ մեկը չի հիմնավորում, թե ոլորտային գիտելիք կառուցելու-համակարգելու-վերլուծելու գիտական ինչ մոտեցում կամ ուղղություն է որդեգրել։ Իսկ դրանց բացակայության պայմաններում պարզ չէ, թե ինչ ենք մենք քննարկում և ինչու։ Պարզ չէ, թե ինչու ենք քննարկում այս կամ այն գրողի, այս կամ այն ստեղծագործության ներառումը ծրագրում... Նման քննարկումը դատապարտված է ի սկզբանե, քանի որ հստակ չէ, թե տարիքային կամ առարկայական ուսուցման, կամ գրականագիտական ինչ մոտեցում ենք մենք մասնավորեցնելու դպրոցում։

Այստեղ կարելի է իհարկե վիճել, թե ֆինների կամ ամերիկյան տարբեր նահանգների/դպրոցների ծրագրերում այդ մոտեցումները չկան. շատ լավ, բայց ֆինների, էստոնացիների կամ առաջատար համարվող կրթական մյուս համակարգերում առնվազն հետազոտական միջավայր կա, որն անդրադառնում է այսօրինակ խնդիրներին։ Իսկ Հայաստանում չկա։ Ահա թե ինչու են անհրաժեշտ նման հիմնավորումները. հակառակ դեպքում ստացվելու է, որ մի խումբ որոշում է մի բան փոխել, իսկ մյուսները պիտի գուշակեն, թե ինչու։

Ընդ որում, առարկայական չափորոշիչը պիտի հստակ փոխկապակցված լինի հանրակրթության պետական չափորոշչի կառուցման սկզբունքներին։

Առարկայական չափորոշիչների հիմքում «Միջազգային բակալավրիատի» (International Baccalaureate) հասկացությունների շուրջ կառուցված ուսուցումն է, հանրակրթական պետական չափորոշչի առանցքը՝ կոմպետենցիոն ուսուցումը։ Երբ չկա հասկացությունների և կոմպետենցիոն ուսուցման մոդելների համադրության հիմնավորում, ստացվում է, որ հանրակրթության պետական չափորոշիչը, օրինակ, կրում է շահերի կամ շահառուների մի խմբի ազդեցությունը, իսկ առարկայական չափորոշիչները՝ մյուսինը։

Բացի այդ, հիմնավորման կարիք ունեն ընդգրկված հասկացությունները ևս։ Ինչու՞ են «Գրականություն» ծրագրի հիմքում «հաղորդակցում», «լեզվական համակարգ», «ստեղծարարություն», «ինքնություն» սկզբունքները, «Հասարակագիտություն» ծրագրի հիմքում՝ «անհատ», «հասարակություն», «արժեքներ», «մարդկության գլոբալ հիմնախնդիրներ», իսկ օրինակ «Հայոց պատմություն» ծրագրում «պետություն», «ինքնություն», «մշակույթ», «համակեցություն» սկզբունքները։ Ինչու գրականության ծրագիրը, օրինակ, չի նշում «անհատը» կամ «մարդկության գլոբալ հիմնախնդիրները» որպես սկզբունք։ Ինչու է հասկացությունների վրա հիմնված ուսուցումը կիրառվում միայն որոշ դեպքերում։ «Թվային գրագիտություն և համակարգչային գիտություն» ծրագրում հասկացություններ կարծես թե չկան, կան միայն «խաչվող գաղափարներ», «Բնություն» առարկայի դեպքում ևս «գաղափարներ» են, «Մաթեմատիկայի» դեպքում՝ «գաղափարներ» և «բովանդակության կառուցման սկզբունքներ»… Անգամ պարզ այս հարցում ընդհանրական մոտեցման բացակայությունը խզում չի՞ ստեղծում արդյոք ուսուցիչների մասնագիտական բառապաշարում։ Իսկ երբ չենք բացատրում կամ հիմնավորում կատարված ընտրությունը, կրթությունը շարունակում ենք դիտարկել որպես ինդոկտրինացման միջավայր՝ վերևը պարզապես թելադրում է ներքևին իր անելիքը։

Հանրակրթության պետական չափորոշչի նախագիծը, ինչպես արդեն նշեցինք, հիմնվում է կոմպետենցիոն ուսուցման վրա, առարկայական չափորոշիչներն ու ծրագրերը շեշտադրում են հասկացությունների հիմքով ուսուցումը։ Պարզ չէ, թե կրթության փիլիսոփայության ի՞նչ կապ կա հասկացություններով և կոմպետենցիոն ուսուցման միջև։ Ինչու՞ և ինչպե՞ս են համադրվում այս երկու մոտեցումները։ Արդյո՞ք նկարագրված վերջնարդյունքները կոմպետենցիաների բնութագրիչներ են։

Եթե հանրակրթական պետական չափորոշիչն ազատականացնում և ավելի է պարզեցնում ուսուցման վերջնարդյունքը (սահմանելով 8 վերջնարդյունք), ապա ինչպես վերծանել, թե ինչ են զարգացնում առարկայական չափորոշիչները, որոնք լի են վերջնարդյունքներով, համարակալումներով, գունանշումներով...

Տպավորություն է, որ առարկայական չափորոշիչների վերջնարդյունքները դեռ նախորդ դարի ֆորդականության ժամանակներում են։ Այդ ժամանակներում ծնունդ առած Բլումի տաքսոնոմիան, որպես վերջնարդյունքների ստանդարտացման համակարգ, կարծես առանց դրա փիլիսոփայությունը խորապես հասկանալու, լիուլի կիրառված է առարկայական նոր չափորոշիչներում ու ծրագրերում։

Ի վերջո, ֆորդականությունը փորձ էր դպրոց բերելու արտադրությունների համակարգվածությունը՝ դպրոցը դիտարկելով որպես արտադրական տարածք։ Եթե ազատականացնում ենք դպրոցը, ապա ինչու ենք այն այսքան արտադրականացնում։ Արդյո՞ք ենթադրում ենք, որ ուսուցիչը դասաժամ առ դասաժամ, հատ-հատ, քայլերի՝ հոսքագծին բնորոշ հաջորդականությամբ հետևելու է հարյուրավոր էջերում գրված տասնյակ վերջնարդյունքներին, որ հանկարծ ոչ մեկը բաց չթողնի... Մի բան է Բլումի տաքսոնոմիայի՝ գիտելիքի աստիճանակարգման հիմքով վերջնարդյունքներ նկարագրելը, մեկ այլ բան ուսումնառության ամբողջ ընթացքը դրանով խեղդելը։

Եվ եթե հանրակրթության պետական չափորոշչի հիմքում կոմպետենցիոն ուսուցումն է, ապա ո՞ւր են առարկաների կոմպետենցիոն ամփոփ բնութագրիչները։

Կարճ ասած, ԿԳՄՍՆ-ն կարիք ունի վերանայելու ու լրամշակելու թե՛ առարկայական չափորոշիչներն ու ծրագրերը, թե՛ հանրակրթության պետական չափորոշիչը։ Որպես ամբողջություն, որպես կրթական քաղաքականության գործիք, որպես քաղաքական ընտրություն՝ դրանք հիմնավորման, հիմքում դրված կրթական փիլիսոփայության և գործող չափորոշիչներին փոխարինելու փաստարկման, ընթերցողի և օգտագործողի համար պարզեցման կարիք ունեն։

Այլապես ստացվում է նավարկություն Սկիլայի ու Քարիբդիսի արանքում։ Մի կողմից գործող չափորոշիչների շատ դեպքերում անհասկանալի վերջնարդյունքներով արտադրամասն է՝ իբրև թե ազգային ուղղվածությամբ, մյուս կողմից՝ կոմպետենցիաների, հասկացությունների, միջազգային տարբեր ծրագրերից վերցված բովանդակության անհասկանալի համադրության խիստ չափելի արտադրամասը։ Երկուսն էլ առանց հիմնավորումների ու բացատրության, ու դրանց արանքում ստիպված են նավարկել սովորողն ու ուսուցիչը։

Կարդալ նաև